Химические реакции представляют собой процессы, сопровождающиеся изменением распределения электронов внешних орбиталей атомов реагирующих веществ. Движущей силой химических реакций является стремление к образованию новых соединений, обладающих меньшей свободной энергией, и, следовательно, более стабильных.

Вещества, вступающие в химическую реакцию, называют исходными веществами (соединениями) или реагентами. Один из реагентов принято называть субстратом. Это, как правило, то вещество, в котором у атома углерода происходит разрыв старой и образование новой связи. Действующее на субстрат соединение называют атакующим реагентом или реакционной частицей.

Например, при хлорировании алканов:

СН 3 – СН 3 + С1 2 ® СН 3 – СН 2 C1 + НС1

этан хлор хлорэтан хлороводород

этан является субстратом, а хлор – реагентом.

В ходе химического превращения обычно изменяется не вся молекула, а только её часть – реакционный центр.

Реакционный центр – это атом или группа атомов, непосредственно участвующие в данной химической реакции.

Так, при взаимодействии органического основания - метиламина с соляной кислотой метиламин является субстратом, соляная кислота - реагентом. Реакционный центр - атом азота аминогруппы. Именно неподелённая электронная пара азота непосредственно подвергается атаке протона и присоединяет его.

СН 3 – N Н 2 + H + C1 – ® СН 3 – N Н 3 + C1 –

метиламин хлороводород хлорид метиламмония

Соединения, образующиеся в ходе химического взаимодействия, называют продуктами реакции.

Большинство органических реакций включает несколько последовательных (элементарных) стадий. Детальное описание совокупности и последовательности протекания этих стадий называется механизмом. Механизм реакции – это часто гипотеза, предлагаемая на данном уровне развития науки для объяснения экспериментальных данных. Он может уточняться и даже меняться с появлением новых экспериментальных фактов и углублением теоретических представлений.

Установление механизма органических реакций – довольно сложная задача. Для ее решения необходимо на современном уровне знаний иметь полное представление о промежуточных стадиях и промежуточных веществах (интермедиатах), природе взаимодействия реагирующих частиц, характере разрыва и образования связей, изменении энергии химической системы на всем пути ее перехода из исходного состояния в конечное. Механизм должен согласовываться (быть адекватным) со стереохимией и кинетикой процесса.

Общая скорость сложной химической реакции определяется (лимитируется) скоростью ее наиболее медленной стадии, а скорость составляющих элементарных реакций – их энергией активации Е а. Энергия активации – минимальное дополнительное по сравнению со средним количество энергии, необходимое для осуществления эффективного столкновения молекул, приводящего к взаимодействию. Ее можно определить также как энергию, необходимую для достижения системой переходного состояния,иначе называемого активированным комплексом, превращение которого в продукты реакции происходит уже самопроизвольно. Чем меньше величина энергии активации реакции, тем выше ее скорость. (Эта ситуация более подробно была рассмотрена в первой части пособия).

В случае многоступенчатых процессов некоторые стадии включают образование интермедиатов – нестабильных промежуточных частиц. В качестве интермедиатов часто выступают органические ионы или радикалы. Их относительная устойчивость и, следовательно, вероятность образования растут с увеличением возможности распределения (делокализации) заряда или появления у данной частицы неспаренного электрона.

Для снижения величины энергии активации и, соответственно, увеличения скорости химической реакции используют катализаторы. Катализатор – химическое вещество, ускоряющее реакцию, но не входящее в состав конечных продуктов реакции. Теоретически количество катализатора, в отличие от других реагентов, после реакции не изменяется. Принцип действия катализатора заключается в уменьшении энергии активации реакции. Катализатор реагирует с исходным веществом с образованием интермедиата, имеющего меньшую энергию активации. Получившееся промежуточное соединение подвергается действию реагента, а затем расщепляется на продукт и катализатор. Затем катализатор снова реагирует с исходным веществом, и этот каталитический цикл многократно повторяется. Катализатор не влияет на положение равновесия между исходными и конечными продуктами, но уменьшает время достижения положения равновесия.

Вещества, которые снижают скорость реакции, называют ингибиторами.

Изучение механизмов химических реакций помогает решать следующие задачи:

– систематизировать экспериментальные данные (знание механизма реакции позволяет обнаружить сходство и различия между реакциями);

– оптимизировать условия синтеза (знание механизма реакции позволяет определить лучшие условия для получения требуемого продукта с наилучшим выходом при наименьших затратах);

– прогнозировать реакционную способность (установив механизм реакции для одного из гомологов, можно уверенно предположить направление реакции для других членов гомологического ряда);

– позволяет проводить математическое моделирование процессов;

– доставляет интеллектуальное удовлетворение исследователю.

Контрольные вопросы

1. Объясните разницу между понятиями «субстрат» и «атакующий реагент».

2. Дайте определение энергии активации реакции.

3. Как влияет введение катализатора на энергию активации реакции?

4. В присутствии кислорода скорость хлорирования метана замедляется. Кислород в этом случае можно назвать катализатором или ингибитором реакции?

5. Какие частицы могут выступать в качестве интермедиатов?

Поддержка и интерпретация

Придумайте ответ поддержку и ответ интерпретацию для каждого из этих предложений:

1.Высказывание: «Молоко закончилось! Я помню, что вечером была половина пакета. Держу пари, все

выпил Джефф, прежде чем уйти на работу. И с чем мне есть мюсли - с пивом, что ли? Мой брат думает

только о себе!»

Реакция поддержки:

Реакция интерпретации:

2.Высказывание: «Мой менеджер, наверное, хочет меня уволить или вынуждает меня уйти. Он говорит

мне, что мой уровень ошибок выше среднего, и он хочет, чтобы я в свободное время поехал в центр города, в

головной офис и потренировался бы там часов десять».

Реакция поддержки:

Реакция интерпретации:

3.Высказывание: «Мне звонили родные. Сестра попала в автокатастрофу и была госпитализирована. Они

говорят, что с ней все в порядке, но машина - всмятку. Я не знаю, действительно ли все так или меня просто

не хотят расстраивать».

Реакция поддержки:

Реакция интерпретации:

Халиф: Мне понятно твое разочарование, но, воз

можно, это не связано с качеством твоей работы?

Может быть, у компании просто нет денег.

Оба эти примера следуют инструкции по созда

нию адекватной реакции интерпретации:

1) внимательно выслушать, что скажет собесед

2) подумать о других возможных толкованиях со

бытия или обстоятельств и решить, какая альтерна

тива лучше всего объясняет ситуацию с вашей точ

ки зрения;

3) высказать эту альтернативу собеседнику и по

мочь ему увидеть, что возможны другие трактовки;

4) если это уместно, постарайтесь, чтобы интер

претирующему предложению предшествовали слова

поддержки;

КАК БЫ ПОСТУПИЛИ ВЫ? Вопрос этики

Таблица 6.2 резюмирует, как хорошие и плохие

слушатели справляются с пятью аспектами слуша

ния: сосредоточением, пониманием, запоминанием,

оценкой и эмпатической реакцией.

БЕСЕДА И АНАЛИЗ

Вашему вниманию представляется диалог, демон

стрирующий стиль поведения внимательного слуша

теля. Читая, как Дамиен и Крис обсуждают текущие

проблемы Криса на работе, обратите особое внимание

на то, как Дамиен использует навыки слушания. За

Дженин никогда не любила гово

рить по телефону - она считала,

что это какая то безликая форма

общения. Поэтому в колледже она

чувствовала себя комфортно. А

дома, если друзья звонили ей, она

пыталась скорее закончить теле

фонный разговор и пойти к ним

или назначить встречу в кафе.

Однажды, во время подготовки

к экзаменам, девушке позвонила

Барбара, подруга, живущая за го

родом. Прежде чем Дженин смог

ла извиниться и повесить трубку,

на нее посыпалась информация о

старых школьных друзьях и о том,

как они живут. Не желая расстра

ивать Барбару, которая вроде бы

была настроена поговорить, Дже

нин зажала телефон подбородком

и стала ходить по дому, отвечая

Барбаре случайными «ага», «хм» и

«ого, круто!». По ходу разговора

Дженин проверила почту, а затем

села за конспекты. Через несколь

ко минут она вдруг поняла, что на

другом конце провода тихо. Вне

запно, очень смутившись, она спро

сила: «Извини, что ты сказала? Те

лефон... тут какие то помехи».

Барбара ответила с явной оби

шаю. Ты, должно быть, страшно

Почувствовав неловкость, Дже

нин пробормотала: «Да нет, про

сто нервничаю. Ты знаешь, скоро

экзамены и все такое. Наверное, я

не слишком внимательно слуша

ла. Похоже, ты не собиралась ска

зать ничего важного. Что ты ска

«Ничего “важного”, - ответи

ла Барбара. - «Я просто не зна

ла, как сказать тебе. Я знаю, ты

дружила с моим братом Билли,

и только вчера мы узнали, что

он умирает от редкой формы

л е й к е м и и. Н о т ы п р а в а, о ч е

видно, это - не особенно важ

но». После этого она повесила

1. Насколько этичным было по

ведение Дженин, когда она не хо

тела говорить по телефону и стара

лась не задеть чувства Барбары?

2. Как Дженин и Барбара мог

ли бы использовать более каче

с т в е н н ы е и, в о з м о ж н о, б о л е е

этичные приемы коммуника

ции? Как развивался бы разго

вор при использовании этих

приемов?

тем ответьте на следующие вопросы и сравните свои

Что делает Дамиен, чтобы показать, что он сосре

Как он демонстрирует свое понимание?

Использует ли он критическое слушание, чтобы

разделить факты и выводы?

Часть 2 · Межличностная коммуникация

Как он выражает эмпатию?

Дамиен и Крис работают в маленьком магазине

одежды и сувениров. Обычно они хорошо ладят, но

последнее время Крис стал казаться погруженным в

себя. Дамиен решил поговорить с Крисом, чтобы по

смотреть, все ли у него в порядке. Он подошел к Кри

су в комнате отдыха.

Дамиен: Крис, приятель, последнее время ты какой то тихий. Что происходит?

Крис: Ничего.

Дамиен: Да ладно, приятель. Что происходит?

Крис: Просто жизнь. (Пожимает плечами) Мне просто грустно.

Дамиен: Все ясно, я тут лишний. Но мне казалось, что мы друзья.

Крис думает и решается поговорить.

Крис: Ну, хорошо. Последние несколько недель у меня проблемы с Карлом.

Дамиен: Почему? Ты что то сделал?

Крис: Он сказал, что я неаккуратен при приеме товара и что я не всегда «веж

лив» с нашими покупателями. И это просто потому, что я не всегда улыбаюсь. Ин

тересно, он уже присмотрел кого нибудь на мое место?

Дамиен: Итак, ты зол на босса.

Крис: Да, я думаю... нет, нет, не зол. Я просто раздосадован. Я прихожу на работу

каждый день, пытаюсь делать мою работу и не жалуюсь. Ты знаешь, я замаялся и

устал терпеть все эти реорганизации. Платят нам тут вроде немного. И Карл не дол

жен ожидать, что мы будем очаровывать всех, кто войдет в эту дверь. Я думаю, по

ловина посетителей - полные хамы и грубияны.

Дамиен: Да, я чувствую, каково тебе. Некоторым из них самое место - в зоопар

ке. Что говорит Карл о твоих отношениях с покупателями?

Крис: О, он просто сказал, что я изменился и что я «неучтив» с ними. А раньше

называл меня прекрасным парнем.

Дамиен: Я думаю, ты понимаешь, кто такой Карл. Он - фанатик сервиса. Ты по

мнишь, как в самом начале он накручивал нас по поводу вежливости, улыбчивости

и учтивости во всех случаях. Поэтому когда он говорит: «Ты не в лучшей форме», -

он просто подразумевает, что ты не делаешь все не идеально. Я полагаю, в тебе что

то изменилось. Мне кажется, что ты сам не свой в последнее время. Что нибудь вне

Крис: Можно сказать и так. Сара и я только что купили дом, поэтому денег у нас

мало. Теперь она хочет уйти с работы и завести детей, а я полагаю, что у нас не хва

тит на это денег. А в довершение всего несколько недель назад на пороге появилась

моя сестра малолетка, беременная, и теперь она живет с нами. Всего этого более чем

достаточно. И я немного беспокоюсь, что Карл хочет меня уволить!

Дамиен: О, господи, как много всего! Я могу понять, почему ты не на подъеме, но

Карл действительно угрожал тебя уволить?

Крис: Нет, нет. Но я небезупречен, и он может использовать мое «отношение к

работе» как причину для увольнения.

Дамиен: А ты думал о том, чтобы поговорить с ним о том, что происходит? Мо

жет быть, он поймет и устроит тебе небольшой отпуск.

Крис: Или он увидит, что я действительно изменился, и «сплавит» меня.

Дамиен: Ладно. Скажи мне вот что. Тебе нравится работать тут?

Крис: Да, конечно.

Глава 6 · Умение слушать

Дамиен: Ну и хорошо. Я думаю, тебе стоит выбросить это из головы. Мне ка

жется, тебе стоит делать перед покупателями «хорошую мину». У тебя это полу

чится. Тебе надо снова стать «хорошим продавцом» и оставить все прочее за по

Крис: Знаешь, я никогда не понимал, как сильно мои проблемы влияют на ра

боту. Я думал, что Карл придирается ко мне, но ты тоже заметил перемену. Зна

чит, я, наверное, изменился. Спасибо, спасибо, что поговорил со мной об этом.

РЕЗЮМЕ

Слушание - активный процесс, включающий в

себя сосредоточение, понимание, запоминание, оцен

ку и ответ. Эффективное слушание - необходимое

1. Что делает Дамиен, чтобы показать, что он со

средоточен?

тов слушать. С самого начала беседы тон ответов

Дамиена передает его подлинный интерес к Крису.

Дамиен начинает беседу, описывая поведение Криса

и задав прямой вопрос. Дамиен поддерживает чув

ства Криса, когда он говорит: Да, я чувствую, каково

тебе. Некоторым из них самое место - в зоопарке».

2. Как Дамиен демонстрирует свое понимание?

ние, когда он перефразирует чувства Криса и объяс

няет их. Например: «Итак, ты зол на босса». Крис ис

правляет парафраз Дамиена, искренне описывая

свои чувства: «Да, я думаю... нет, нет, не зол. Я про

сто раздосадован. Я прихожу на работу каждый день,

пытаюсь делать мою работу и не жалуюсь. Ты зна

ешь, я замаялся и устал терпеть все эти реорганиза

ции. Платят нам тут вроде немного. И Карл не дол

жен ожидать, что мы будем очаровывать всех, кто

войдет в эту дверь. Я думаю, половина посетителей -

полные хамы и грубияны».

3. Использует ли Дамиен критическое слушание,

чтобы разделить факты и выводы?

ка критического слушания, когда он говорит: «Я могу

понять, почему ты не на подъеме, но Карл действи

тельно угрожал тебя уволить?». Он использует при

нятие перспективы, чтобы проявить эмпатию к ситу

ации Криса, а также эффективные вопросы, чтобы

получить информацию, которая позволит ему отде

лить факты от умозаключений Криса.

4. Как Дамиен выражает эмпатию?

вает свою поддержку Крису, например, когда он го

ворит: «Да, я чувствую, каково тебе. Некоторым из

них самое место в зоопарке». Затем он идентифици

рует и переживает чувства Криса, когда говорит: «О,

господи, как много всего!». Таким образом он прояв

ляет эмпатию.

условие компетентной коммуникации.

Сосредоточение - это процесс выбора сознатель

но обрабатываемых звуковых волн. Мы можем повы

сить эффективность внимания, 1) приготовившись

слушать, 2) полностью переключаясь с роли говоря

щего на роль слушателя, 3) дослушивая до конца,

прежде чем ответить, и 4) приспосабливая наше вни

мание к целям слушания в конкретной ситуации.

Понимание - процесс расшифровки сообщений,

путем приписывания им значения. Понимание тре

бует эмпатии, распознавания или переживания

чувств, мыслей и установок другого человека. Мы

можем развить способность к эмпатии, если будем

проявлять заботу и уважение. Ключевым моментом

в понимании является практика активного слуша

ния: определение структуры информации, задавание

вопросов, парафразы.

Запоминание - это процесс накопления получен

ных данных с целью последующего воспроизведения.

Запоминание улучшается при повторении информа

ции, поиске и использовании организованных пат

тернов, рациональной группировке информации и

(когда это возможно) составлении заметок.

Анализ или критическое слушание - это процесс

отделения фактов от умозаключений и оценка пра

вильности сделанных умозаключений. Факт - это

проверяемое утверждение; умозаключение - это

вывод, проистекающий из фактов. Вы слушаете кри

тически, когда: 1) вы задаетесь вопросом, подкрепле

но ли умозаключение весомыми фактами; 2) вы за

даетесь вопросом, обоснованна связь между умозак

лючением и доказательствами; 3) вы думаете, нет ли

какой нибудь известной информации, которая сни

жала бы логичность умозаключения.

Эмпатическое реагирование приносит утешение.

Утешающие ответы дают людям информацию о них

самих и об их поведении. Утешение может осуществ

ляться в виде поддержки и/или интерпретации. Ко

гда мы поддерживаем, мы успокаиваем, одобряем,

уменьшаем напряжение или гнев другого человека,

выражая то, что мы понимаем чувства собеседника и

признаем его право на эти чувства. Используя ин

терпретацию, мы предлагаем разумную или аль

тернативную трактовку события или обстоятельств.

В этом случае, цель - помочь собеседнику осознать

ситуацию с другой точки зрения.

Глава 7 · Самораскрытие и обратная связь

Бедный Чак, бедная Сьюзен! Но разве их ситуа

ция необычна? Разве мы сами находим время сказать

другим, что мы на самом деле думаем и чувствуем?

Для многих людей ответом будет нет.

Поскольку процессы самораскрытия и обратной

связи являются основополагающими в межличност

ной коммуникации, в этой главе мы более присталь

но рассмотрим эти понятия и способы выработки

связанных с ними навыков. Мы обсудим саморас

крытие, раскрытие чувств, персонализацию чувств и

ассертивность.

САМОРАСКРЫТИЕ

Эффективное межличностное общение почти все

гда требует некоторой степени самораскрытия. Сам

процесс знакомства включает изучение людьми друг

друга. Самораскрытие в широком смысле означает

сообщение биографических сведений о себе, обмен

мыслями и чувствами.

Самораскрытие - сообщение биографи

ческих сведений о себе, обмен мыслями и чув

ствами.

Такие высказывания, как «Мой рост в седьмом

классе был 5 футов 6 дюймов», содержат информа

цию о вас. Такие высказывания, как «Я не думаю, что

тюрьмы перевоспитывают преступников», раскрыва

ют личные мысли и показывают, о чем и как вы ду

маете. Такие высказывания, как «Я впадаю в панику

каждый раз, когда должен выступать перед людьми»,

раскрывают чувства. Легче всего сообщать биогра

фическую информацию, поскольку это, так сказать,

архивные данные. Большая часть людей считает са

мораскрытием именно высказывания о собственных

мыслях и чувствах (Rosenfeld, 2000).

Руководящие принципы

Самораскрытия

Мы знаем, что самораскрытие важно, однако, как

указывают Аффифи и Гуэрреро (Аffifi & Guerrero,

2000), мы также знаем, что «люди часто избегают

самораскрытия, предпочитая не ставить под угрозу

себя или свои отношения с людьми». Самораскрытие

связано с риском. Мы можем свести этот риск до

минимума, следуя руководящим принципам, кото

рые помогут нам определить допустимую степень

самораскрытия в различных межличностных контак

Откровенно сообщайте такую информацию, кото

рую хотели бы получить от других. Когда люди бли

же узнают друг друга, они начинают делиться инфор

мацией, которой в этой культуре обычно принято

делиться с людьми, находясь в подобных отношени

ях. На ранних стадиях отношений это может быть

информация об увлечениях, спорте, а также мнения

о текущих событиях. Одним из способов определить,

сить себя, почувствовали ли вы себя удобно, беседуя

с человеком, который делится с вами такого рода

информацией.

Становитесь откровенным постепенно. Большин

ство людей начинает чувствовать себя неловко, ко

гда уровень самораскрытия превышает их ожидания,

потому что самораскрытие может таить в себе угро

зу как для вас, так и для собеседника. С развитием

отношений раскрытие углубляется. Мы поступаем

мудро, когда выдаем биографическую информацию

на ранних этапах развития отношений, а более лич

ную информацию - когда отношения уже достаточ

но близкие (Dindia, Fitzpatrick, & Kenny, 1997).

Продолжайте самораскрытие, только если это на

ходит отклик. Исследования показывают, что люди

ожидают некоего равенства в самораскрытии

(Derlega, Metts, Petronio & Margulis, 1993). Когда

очевидно, что самораскрытие не взаимно, вы долж

ны серьезно подумать о пределах вашей откровенно

сти. Отсутствие взаимности в основном объясняет

ся тем, что партнер не считает уместным в данных

отношениях глубокое самораскрытие. Когда в ответ

на вашу откровенность вам дают понять, что она не

уместна, спросите себя, что именно вызвало такой

эффект. На своей ошибке вы можете научиться из

бегать подобных ошибок в будущем.

Сообщайте интимную информацию, только когда

считаете, что это допустимый риск. С самораскрыти

ем всегда связан определенный риск, но если вы за

воевали доверие другого человека, вы понимаете, что

негативные последствия сообщения более откровен

ной информации маловероятны. Этот принцип

объясняет, почему люди иногда позволяют себе от

кровенничать с барменом или с попутчиками. Они

воспринимают самораскрытие как безопасное (свя

занное с разумным риском), потому что человек либо

их не знает, либо не в состоянии использовать полу

ченную информацию против них. К сожалению, у

некоторых людей отношения с семьей и друзьями не

настолько близки, чтобы позволить себе быть откро

Приберегите интимную информацию для посто

янных отношений. Делиться своими страхами или

обсуждать интимные вопросы более уместно с теми

людьми, с которыми установились близкие, прочные

отношения. Когда вы доверяете свои секреты знако

мым, вы совершаете потенциально опасные действия.

Если вы сделаете это прежде, чем установятся дове

рительные отношения, люди могут отвернуться от

вас. Кроме того, люди часто теряются и ведут себя

враждебно по отношению к тем, кто пытается навя

зать им личную информацию, стремясь создать от

ношения на пустом месте.

териалов «Черные и белые». В ней Линда Говард,

которая сама принадлежит к нескольким этническим

группам и двум расам, описывает собственный опыт.

Когда вы прочитаете эти выдержки из интервью с

мисс Говард, сначала попытайтесь понять ее разоча

рование от того, что к ней относились стереотипно,

и затем подумайте, сколько нужно мужества, чтобы

сообщать информацию о себе и своих чувствах.

Весьма любопытна квантово-механическая интерпретация движения

Геометрическая интерпретация задачи линейного программирования

Графическая интерпретация процесса усиления сигнала транзисторной схемой с общим эмиттером

ДЕ 4 Глобальные экологические проблемы 3 страница. Решение: Закон Линдемана, или правило 10%, – это термодинамическая интерпретация циркуляции потока энергии через трофические уровни в экосистеме

Интуитивно каждый человек чувствует, что значит понять или не понять чего-либо. В нашей житейской практике как будто бы и не возникает необходимости в определении понятия "понимание". Однако, если мы ставим цель дидактической интерпретации понимания, пытаемся вскрыть причины непонимания в обучении и отыскать пути и приемы лучшего понимания учебной информации, необходимо, прежде всего, по возможности глубже раскрыть сущность этого понятия.

Проблема понимания является предметом исследования многих наук, каждая из которых стремится дать определение этому понятию под углом зрения своей специфики. Единого общенаучного определения понимания пожа не сложилось.

Если обратиться к чисто словарным значениям слова "понимание", то и здесь мы увидим довольно пеструю картину. Так, например, словари синонимов дают следующие синонимические значения слова "понять": постигнуть, постичь, уразуметь, уяснить, осмыслить, осознать, взять ж толк, разгадать, раскусить, раскумекать, расчухать.

В толковых словарях сущность понимания раскрывается как способность осмыслить, постигать содержание, смысл, значение чего-либо (понимание чужой речи, произведений искусства, мыслей, правил, доказательств); как раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета через осознание связей и отношений между предметами или явлениями, ясное "видение" причинно-следственных связей (понимание законов природы, мотивов поведения); как то или иное толкование через раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности (толкование исторических событий, явлений и т.п.).

Множество определений понятия "понимание", встречающееся в научной (чаще всего в философской) литературе, в большей или меньшей степени или повторяют, или несколько конкретизируют словарные определения. Приведем некоторые из этих определений.

"Понимание - осознание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении".

"Понимание - способность дать словесный эквивалентна, способность передать содержание своими словами, способность правильно провести рассуждение, т.е. способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах".

"Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если так можно выразиться, на другой язык".

"Понимание - непрерывный процесс переакцентировки смыслов".

" Понимание - процедура осмысления, выявления и реконструкции смысла".

"Понимание - процедура реконструкции вопросов, на которые отвечает наличное знание".

"Понимание в любом его проявлении, рассматриваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференциация, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний, добытых в процессе опыта".

"Понимание - отображение текста на тексте и его переоценка в новом контексте".

А вот как понимают сущность понимания студенты-третьекурсники по результатам письменного опроса.

"Понимание - это осмысление конкретной информации, переданной человеку посредством слов, знаков, поступков, действий; это способность найти ход мыслей источника информации (собеседника, учителя); это часть процесса познания человеком окружающего мира, проявляющегося в интерпретация информации для себя, согласовании ее с прежними знаниями; это способность человека осмыслить, постигнуть содержание, смысл, значение какой-либо информации; это процесс усвоения информации, не вызывающий сомнения; это мыслительный процесс, в ходе которого человек, получая определенную информацию извне, согласует ее с уже накопленной, вводит ее в систему своих знаний, а тем самим принимает эту информацию так, чтобы в будущем использовать ее в своей практической или интеллектуальной деятельности".

Анализируя приведенные определения, попытаемся выделить те ключевые понятия, которые раскрывают сущность "понимания".

Прежде всего, следует отметить, что понимание есть специфический познавательный процесс. Однако полностью отождествлять понимание с познанием нельзя, ведь последнее может осуществляться и без понимания. Поскольку понимание обычно проявляется как воспроизведение и интерпретация уже познанного, с одной" стороны, можно утверждать, что "понимание есть познание познанного", с другой стороны, можно рассматривать понимание как высший уровень познавательного процесса.

Л.П. Доблаев различает понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле - это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. Понимание в узком смысле - это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.

Понимание как разновидность мыслительного процесса.

Бесспорно, что процесс понимания связан с раскрытием смысла объекта понимания. Таким образом, смысл есть не только спутник, но и продукт процесса понимания. Понять можно только то, что имеет смысл.

Существует целая серия слов, характеризующих предметы (объекты), лишенные смысла (бессмыслица, абракадабра, за умь, бред, абсурд, нонсенс, нелепость). Следует заметить, однако, что бессмыслица, нонсенс и т.д. могут быть результатом субъективной оценки. Человек может объявить бессмыслицей то, что ему просто кажется недоступным пониманию.

Можно привести множество примеров из истории науки, когда объявляли нелепостью, бессмыслицей оказавшиеся впоследствии выдающимися открытия (например, общая и специальная теория относительности Эйнштейна, принципы неэвклидовой геометрии Лобачевского).

Есть, разумеется, и объективно существующие нелепости, которые, в принципе, поняты быть не могут. Поэтому выявление наличия или отсутствия смысла в объекте понимания является важнейшим условием самой возможности понимания. Следовательно, смысл можно считать основополагающим понятием процедуры понимания.

Однако с толкованием самого понятия "смысл", к сожалению, существует обстоятельная неразбериха. Есть даже такое расхожее мнение, что понятие смысла разработано (исследовано) ничуть не лучше, чем понятие понимания. Вот как, к примеру, выглядит словарное толкование "смысла".

"Смысл - внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом, разумное основание" . Итак, смысл - это значение, содержание. Смотрим, что такое значение и содержание.

"Значение - внутреннее содержание, смысл, то, что данный предмет обозначает".

"Сущность - внутренняя основа, содержание, смысл, суть чего-нибудь". Таким образом, круг замкнулся: "Смысл - это смысл" (Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.,1986).

Не лучшую ясность в понимание смысла вносят и различные научные определения этого понятия. Так, Е. К. Войшвилло определяет смысл следующим образом: "Смысл есть выраженная в самой структуре знака или ассоциированная с ним характеристика обозначаемых предметов, позволяющая отличить их от всех других предметов ". По существу, имеется в виду совокупность свойств или признаков, которыми характеризуется предмет и по которым он выделяется из множества других предметов.

Для процесса понимания расплывчатость понятия "смысл" решающего значения не имеет. Мешает процессу понимания главным образом многозначность смысла. Смысл многозначен, прежде всего, по отношению к объектам понимания: смысл закона или правила представляет собой совсем не то, что, скажем, смысл картины или музыкального произведения, а смысл метафоры или аллегории не однозначен со смыслом поступка или поведения человека. Для понимания устных или письменных текстов большое значение имеет многозначность смысла отдельных слов или словосочетаний.

В каких случаях мы затрудняемся ж понимании чужой речи? Как правило, тогда, когда в речи употреблены слова, имеющие многозначный смысл. Обычно слово, взятое вне контекста, не имеет смысла. Например, слово "земля" можно понимать как почву, вещество, часть пространства и т.д. Кроме того, даже в контексте каждое слово может иметь буквальный (этимологический), прямой и косвенный (переносный или метафорический) смысл.

Важной составляющей процесса понимания являются базовые, опорные знания (соответствующая база понимания). Человек никогда не поймет нового, если не будет знать чего-то, что явится базой понимания. В чем бы ни состояло понимание (подведение частного случая под общее понятие или причисление предмета к определенной категории; выяснение причины, следствия или происхождение и развитие явления; уяснение устройства или принципа работы чего-либо), основным механизмом его является образование связей (ассоциаций) между новой информацией и системой усвоенных знаний.

Но как определить эту базу понимания,как установить, какие именно знания из ранее усвоенных составят внутренние компоненты понимания и обеспечат успешность этого процесса? Именно поэтому актуализация опорных знаний (базы понимания) является наиболее существенным условием результативности процесса понимания.

В дальнейшем мы подробно рассмотрим сущность процедуры актуализации опорных знаний как одного из приемов лучшего понимания в ходе обучения. Здесь лишь заметим, что актуализация опорных знаний и использование старых ассоциативных связей еще не есть гарант понимания. Как правило, процесс понимания включает не только использование старых, но и образование новых связей между известным и неизвестным.

В ходе процесса понимания всегда имеет место внутренний диалог (человек как бы беседует сам с собой, задавая себе вопросы и отвечая на них). Фактически все виды мышления (словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-практическое), в том числе и понимание как разновидность мыслительного процесса, происходят на языковой базе, т.е. на основе ранее приобретенных знаний, которые сохраняются в памяти, а в ходе процесса понимания актуализируются в виде скрытой (внутренней) речи.

В психология неоднократно высказывалась мысль о том, что понимание чужой речи (будь-то устной или письменной) невозможно без внутреннего воспроизведения ее.

Так, П.П. Блонский подчеркивал, что внутреннее повторение речи говорящего (симультанная репродукция при слушании речи) является необходимым моментом ее понимания. "Слушание речи - не простое только слушание: до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим".

Внутренняя речь - это есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. И хотя словарный запас внутренней речи индивидуален, носит субъективный смысл и дополняется различными наглядными образами, внутренняя речь, являясь внутренним механизмом понимания, позволяет перевести на язык нашей мыслит то, что мы слышим. Даже внешне монологическая речь представляет собой неявную форму диалога, ибо она всегда ориентирована на возможные реакции слушателей (согласие и одобрение или несогласие и возражение).

Таким образом, внутренний диалог в процессе понимания заключается в том, что человек начинает дискутировать сам с собой. Формулируя в уме ряд положений, гипотез, умозаключений, анализируя их с разных сторон и, наконец, выбирая одно из них, отвергая другие. "Понять что-либо - значит уметь различать, какой ответ из набора альтернативных ответов может быть ответом на вопрос".

Понимание происходит в процессе диалога между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, автором и интерпретатором. В ходе подобных диалогов осуществляется реконструкция текста или речи, т.е. раскрывается заложенный в них смысл. При этом, если автор или говорящий производит своеобразное кодирование излагаемого смысла, то читающий или случающий осуществляют его расшифровку (декодирование).

Рассматривая понимание как процедуру преобразования одного текста в другой, исследователи постоянно подчеркивают, что понимание предполагает выработку определенного кода, сопоставление его с текстом (дешифровку) и выработку на этой основе семантической модели текста. При этом кодировка - декодировка может носить цепной характер.

Чтобы подтвердить правильность своего понимания, человек должен сначала декодировать сообщение (устное, письменное или графическое), а затем, используя другой язык, закодировать его вновь и представить в виде нового текста. Указанная кодировка - декодировка осуществляется в рамках внутреннего диалога.

Важным условием надежного понимания при объяснение учебного материала методом беседы является совпадение внешнего и внутреннего диалогов. Излагая учебный материал, формулируя вопросы для учащихся и слушая их ответы, преподаватель одновременно осуществляет внутреннюю беседу (диалог), прогнозируя, в частности, дальнейший ход внешнего диалога.

Учащиеся, в свою очередь, слушая преподавателя, ответы и вопросы других учащихся, мысленно беседуют сами с собой и с другими участниками беседы (внутренний диалог).

Наиболее успешно понимание происходит в случае, если внешний и внутренний диалоги или совпадают, или близки по содержанию. Для преподавателя это совпадение более вероятно, поскольку он ведет беседу по известному ему плану. Чтобы гарантировать совпадение внешнего и внутреннего диалогов для учащихся, обеспечить своеобразный "резонанс мыслей", а следовательно, и лучшее понимание, преподавателю необходимо "раскрыть карты" основных этапов объяснения путем ознакомления учащихся с логическим стержнем и планом изложения темы. Конкретно об этом будет идти разговор в главе, посвященной приемам лучшего понимания.

Уровни понимания.

Говоря о сущности понимания, нельзя не затронуть вопрос об уровнях понимания. По крайней мере, в обучении важно не просто понять, а как именно понять, на каком уровне.

В дидактике принято выделять несколько уровней усвоения учебного материала (например, репродуктивный уровень понимания и уровень творческого усвоения).
Очевидно, что эти уровни усвоения главным образом определяются уровнями понимания.

Если для репродуктивного уровня возможно усвоение без понимания (просто запомнить с возможностью репродуктивно, т.е. дословно или близко к тексту воспроизвести), то для уровня понимания, как следует из его названия, предполагается более-менее глубокое понимание. Уровень творческого усвоения, который иногда называют уровнем трансформации, т.е. возможности использовать знания в новых нестандартных ситуациях, уже предполагает полное и максимально глубокое понимание усвоенного учебного материала.

В литературе, касающейся проблем понимания, при рассмотрении уровней понимания единообразия, к сожалению, тоже нет. Опять же, это связано с тем, что иерархия и специфика уровней, да и их название определяются объектами понимания. Одно дело, если мы понимаем текст, другое - если объектом понимания является электрическая схема и третье - если пониманию подлежит произведение искусства или поведение человека.

Поэтому в литературе чаще встречаются классификации уровней понимания применительно к конкретным объектам понимания. Так, например, П.П. Блонский выделяет четыре уровня (стадии) понимания для картин:

1. Стадия узнавания, генерализации родового понятия, наименования. Человек узнает на картине определенные знакомые ему предметы, но нет еще понимания их смысла.

2. Стадия спецификации или видового понятия, стадия понимания смысла, но без истолкования происхождения (генезиса) того, что воспринимается, без понимания причин, мотивов, лежащих в основе изображаемого.

3. Стадия объяснения, основанного лишь на принципе "сведения к известному", т.е. отождествление воспринимаемого на картине с чем-то хорошо известным из опыта, но лишь внешне сходным о тем, что изображено.

4. Стадия "объяснения генезиса" того, что видишь, соответствующее реальной действительности.

Для понимания иностранных текстов И.В. Карпов называет следующие четыре уровня понимания:

1. Первично-синтетическое понимание, возникающее в результате предварительного поверхностого ознакомления о текстом (узнавание знакомых элементов текста и схватывание его общего смысла).

2. Аналитическое понимание (членение текста на элементарные смысловые единицы и установление точного смысла каждого элемента).

3. Вторично-синтетическое понимание (понимание иностранного текста на родном языке).

Более всего, конечно, уровней понимания выделено для текстов, где цепочка понимания идет от узнавания через догадку (гипотезу) к общему смыслу. Так, уровни понимания отдельной фразы выглядят, по мнению некоторых исследователей, следующим образом:

Выделение понятных слов;
- возникновение первой догадки об общем смысле;
- определение значения незнакомых слов;
- уточнение общего смысла, схватывание основных смысловых вех всей фразы.

А вот А.А. Брудный в ходе понимания текста выделяет специальный уровень монтажа, который предполагает последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него. Читаемый текст при этом как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав. Параллельно происходит перецентровка, т. е. перемещение мыслительного центра ситуации от одного элемента к другому.

Зачастую уровни понимания связывают с глубиной понимания. Так, например, выделяют уровни поверхностного и глубокого понимания; описательный (по существу, репродуктивный), классификационный (степень понимания позволяет классифицировать понятия по определенным классам, видам или родам) и объяснительный (наиболее высокий уровень понимания, позволяющий объяснить содержание своими словами).

С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский в зависимости от глубины понимания различают такие четыре уровня:

Узнавание воспринимаемого объекта;
- подведение под определенный род, объяснение;
- выявление не только общих, но и специфических свойств;
- осознание источников, целей, мотивов, причин.

Начальный - отнесение предмета к самой общей категории (создание обобщенного образа);
- осмысление общих особенностей;
- осмысление специфических особенностей.

Или в таком виде: наглядный, обобщенный и практический уровни, которые в расшифрованном плане выглядят так: выявление чисто внешнего сходства с тем, что уже известно; осознание относительно существенных специфических признаков; самостоятельное применение в деятельности того, что понято (хотя бы себе приведение своих собственных примеров).

Уровни понимания с точки зрения практической деятельности можно встретить и в таком виде: понять, но практически не уметь; понять и самостоятельно выполнять; понять и уметь найти новый способ деятельности (например, применительно к доказательству теорем).

Таким образом, глубина понимания как основа классификации уровней понимания характеризует до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета с другими предметами (сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения).

С точки зрения отчетливости понимания А.А. Смирнов различает следующие уровни понимания:

1. Предварительное понимание (смутные намеки на понимание, зарождение понимания).

2. Смутное понимание (понимание уже имеется, но еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде).

3. Недостаточно отчетливое понимание (человек еще не может выразить словами смысл воспринятого).

4. Отчетливое понимание (человек может изложить воспринятое другому, но в основном репродуктивно, т.е. близко к тексту подлинника).

5. Полное понимание (воспринятое переводится на свой язык, подвергается творческой переработке; изложение своими словами).

Надо сказать, что классификация уровней понимания раздельно по глубина и отчетливости не всегда соответствует реальной картине понимания. Ведь можно понять неглубоко, но отчетливо, и наоборот.

Если объектом понимания являются причинные связи, можно говорить о таких уровнях понимания:

Человек способен указать лишь одну (обычно второстепенную) причину;

Указывается ряд причин, однако лишь одного порядка (одного рода);

Указывается широкий спектр причин разностороннего характера.

В зависимости от степени перевода информации на свой язык С.А. Васильев называет такие уровни понимания:

1. Уровень комментирования (человек способен прокомментировать усвоенную информацию, что может осуществляться и на репродуктивном уровне).

2. Уровень истолкования, интерпретации (человек способен истолковать, разъяснить смысл чего-либо).

3. Уровень альтернативного истолкования (человек способен мотивировать выбор из нескольких альтернативных истолкований наиболее адекватный вариант).

4. Уровень популяризации. "Популяризация научных идей и теорий, умение передать их содержание другими языковыми средствами без привычного и удобного математического аппарата предполагает очень глубокое их понимание".

По крайней мере, во всех классификационных системах начальный уровень понимания представляют как поверхностное понимание (осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной преподавателем, т.е. понимание в общих чертах). Иначе его называют беглое, смутное понимание, т.е. понимание по отдельным ключевым словам.

Каждый последующий уровень отличается от предыдущего прежде всего широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.

Завершая разговор об уровнях понимания, следует отметить, что уровень понимания зависит от самого желания понять, т.е. он является функцией потребности.
Немаловажную роль играет также интерес к объекту понимания, а также психическое состояние учащегося (рассеянность, отрешенность, угнетенность и, наоборот, уверенность в успехе, общий оптимистический настрой).

На глубину понимания влияют также уровень систематизации знаний в соответствующей области, широта познания, кругозор, количество опорных знаний и в целом уровень интеллекта учащегося.

Кроме того, весь разговор об уровнях понимания имеет смысл лишь для логического или опосредствованного понимания. Так называемое непосредственное или интуитивное понимание достигается сразу, не требует усилий или каких-либо мыслительных операций и сливается с восприятием предметов.

Такой вид понимания имеет место, обычно, для непосредственно наблюдаемых явлений в ходе практических работ или эксперимента. Поскольку в этом случае понимание происходит на подсознательном уровне, говорить о каких-либо этапах, стадиях или уровнях понимания пока рано.

Опосредствованное или логическое понимание представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую различные мыслительные операции. Такое понимание развертывается постепенно, проходя ряд ступеней или уровней.

Г.В. Вахитова. ВОСПРИЯТИЕ ВНУТРЕННЕЙ ЭКСПРЕССИВНОСТИ

русском и английском языках). - Дисс. ... канд. филол. наук - Уфа, 2OO7. - l93 с.

17. Груничева T.A. Основания для ареста и задержания по уголовно-процессуальному законодательству СШA // Международное публичное и частное право, 2OO6. - №4. - С. ll6.

18. Новиков A.^ Семантика текста и ее формализация. - М.: «Наука», l982. - 2l7 с.

19. Пешкова Н.П. Психолингвистические аспекты исследования экспрессив-

ности в научном тексте // Вестник МГЛУ. -Вып.541. - Серия «Лингвистика». - С. 203210.

20. Пешкова Н.П. Типология научного текста: психолингвистический аспект. -Уфа, Башкирский государственный университет, 2002. - 262 с.

21. Русский ассоциативный словарь (в 2 томах) / Под редакцией Ю.Н. Караулова. -М.: АСТ Астрель, 2002. 1 т. - 992 с.

И.В. Кирсанова

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА КАК РЕАЛИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМОВ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ

Реакции реципиентов; набор стратегии; механизмы смыслообразования; многозначность текста; смысл и содержание.

В статье рассматриваются проблемы восприятия и понимания письменного текста в связи с многозначностью его природы. Описывается психолингвистический эксперимент с использованием методики «встречного текста» А.И. Новикова, и анализируются данные, представленные в виде индивидуальных реакций реципиентов, возникающих при чтении и осмыслении текстовой информации. Анализ индивидуальных наборов стратегий, используемых реципиентами в процессе понимания научно-популярного текста, подводит к выводу об особой природе его многозначности.

Исследование процессов понимания, осмысления и усвоения информации, существующей в виде различных

письменных и устных текстов, является одним из важнейших направлений в современной науке о языке. Особую актуальность в этой связи приобретает проблема неоднозначности семантики текста. Здесь уместно вспомнить

высказывание Н.И. Жинкина о том, что «объективное понимание текста, то есть одинаковое для разных людей чтение, невозможно вообще» [Жинкин, 1998: 307].

В основу нашего экспериментального исследования, участниками которого стали 100 студентов 1-2 курсов Уфимского государственного технического университета, положена гипотеза о несовместимости однозначного понимания

текста с природой самого текста любого типа.

Во-первых, мы предполагаем, что сама природа текста обеспечивает возможность разных интерпретаций его содержания и смысла. Во-вторых, реципиент в процессе восприятия и понимания сообщения играет активную роль, поскольку понимание является сложным психическим процесс-сом, в результате которого воссоздаются старые и / или создаются новые системы концептов. Результатом понимания является формирование смысла воспринимаемого текста. Роль воспринимающего текст реципиента заключается в активном построении так называемого «встречного текста» (термин А.И. Новикова) или «контртекста» (термин Н.И. Жинкина), в котором вербализуются различные индивидуальные реакции, возникающие в

сознании адресата в процессе понимания письменного сообщения.

В результате осуществленного экспериментального исследования с использованием методики «встречного текста», предложенной А.И. Новиковым [Новиков, 2003], нами было получено и проанализировано в целом 3 694 реакции реципиентов научно-популярного текста. В ходе эксперимента мы предполагали решить следующие задачи: 1) выявить

различия, если таковые имеются, в индивидуальных реакциях наших реципиентов научно-популярного текста в сравнении с реакциями, полученными в аналогичном эксперименте А.И. Новиковым с использованием художественного и научного текстов; 2) найти материальное подтверждение предположению о том, что сама природа текста любого типа обеспечивает возможность разных интерпретаций его смысла; 3) показать, что степень вариативности понимания научнопопулярного текста зависит от разнородных факторов, текстовых и внетекстовых.

Следует отметить, что использование качественного анализа реакций в ряде случаев позволило нам обратить внимание не только на способы решения задачи определения смысла текста, но и на характер протекания мыслительной деятельности реципиентов, направленной на определение смысла прочитанного.

Анализируя вербализованные наборы индивидуальных реакций наших испытуемых, мы получаем возможность: с одной стороны, проследить «ход мысли» реципиентов в процессе восприятия текста, выявляя различия в наиболее используемых ими наборах индивидуальных стратегий, а с другой - увидеть «материализованные смыслы», извлекаемые из содержания текста и приписываемые ему [Пешкова, 2004], другими словами - получить материальное подтверждение многозначной природы речевого сообщения.

Задание, предлагавшееся испытуемым в нашем эксперименте и аналогичном

исследовании А.И. Новикова, было сформулировано следующим образом:

«Читая текст, составьте свой «контртекст». Контртекст - это все то, что возникает в вашем сознании как результат понимания очередного предложения. Он включает в себя не только то, что прямо сказано, а и то, что подразумевается, дано в неявной форме, опосредованно, в том числе различного рода ассоциации» [Новиков, 2003: 65].

Сравнение наших данных с результатами, полученными А.И. Новиковым, позволило определить наборы стратегий, часто используемых реципиентами, вошедшими в группы испытуемых.

Подобного рода методика близка по своей сути к психологическому методу, построенному по тому же принципу: стимул ^ реакция. В нашем случае «смысловой аспект» предложения или предложение в целом являются стимулами для возбуждения у читателей ментальных процессов, которые играют важную роль в механизмах смыслообразования. В ходе анализа было установлено, что реципиенты, как правило, реагируют не на все предложение целиком, а выделяют в нем некую смысловую доминанту. Следовательно, вербализация мысли, а в нашем случае, запись реакций на прочитанное, дает нам возможность извлечь глубинные ментальные структуры, представленные в поверхностной или языковой форме. Кроме того, устанавливается способ связи текстовой ситуации (т.е. того, что описывается) с прогнозируемой реципиентом ситуацией также с учетом ряда факторов, влияющих на понимание.

испытуемого» [Новиков, 2003: 66]. В

результате анализа полученных нами данных выявлено 16 типов реакций, совпадающих качественно, но

различающихся количественно, т.е. в процентном отношении, с тем, что было получено в исследованиях А.И. Новикова.

Кроме того, придерживаясь предложенных самим автором методики определений реакций, мы выделили новый тип, а именно - компликативную реакцию, весьма важную, с нашей точки зрения, для понимания данного типа текста.

Обратимся к анализу основных типов выявленных нами реакций испытуемых, отметив, что в своем исследовании мы опираемся на те определения понятий, которые дал А.И. Новиков в своей оригинальной методике [Новиков, 2003]. Начнем наш обзор с наиболее частотных типов, каковым является реакция ассоциации (18.7 %). Приведем некоторые из них на предложение о контакте с внеземными цивилизациями: НЛО.

Дешевые фильмы про зеленых человечков. Фантастика, сказки, Стивен Кинг. -Инопланетяне - зеленые существа, с огромными глазами.

Если акцентировать внимание на конструктивной деятельности реципиента как многоуровневом мыслительном процессе по выявлению смысла прочитанного, то следует особо остановиться на реакции вывода (4,9%), которая считается неотъемлемой частью интерпретации текста. Нами также выявлены реакции, представленные в виде умозаключения (3,7%), вытекающего из содержания конкретного слова или определенного выражения.

Несмотря на то, что количество реакций прогнозирования (1,9 %) и предположения (2,1%), не столь высоко как, к примеру, ассоциативных реакций или реакций «мнение» (15%), нам представляется важным для осмысления отношение читателя к тому, что могло иметь место в прошлом и высказывание им суждений о будущем. Например: «Кип Торн, физик-теоретик из Калифорнийского института, предложил более практичный способ использования черных дыр в качестве машин времени» - Надеюсь, доживем до ее создания. - Если подумать, может, и как-то можно сделать.

В зависимости от способности решать такого рода мыслительные задачи одни реципиенты выдвигают элементарные

предположения и прогнозы, а другие способны прогнозировать события или будущее развитие текстовой ситуации, высказывая при этом большую или меньшую степень уверенности, а иногда и аргументируя свой ответ. Например: «Она раскроет проход в тоннеле шире и удержит, чтоб сквозь него мог проскользнуть некий космический корабль» - Наверное, это невозможно, т.к. оказавшись в чернои дыре человек, по-моему, не оказывается в другом времени, а перемещается в другую галактику (предположение + аргументация).

Если сравнивать виды реакций при восприятии научно-популярного, художественного и научного текстов, то мы определили качественно одинаковый состав реакций. Что касается реакции «визуализации», по данным А.И. Новикова такой тип реакций для научно-популярного текста отсутствует. Мы же получили 1,2% реакций данного типа. Приведем примеры:

"О том, что гравитация теоретически возможна, сам Эйнштейн писал еще в 1915 году". Несколько ии. при восприятии данного предложения в качестве реакций представили, как написано в их отчетах, портрет Эйнштейна. Но были и другие реакции, например: - Представляю

большую светлую лабораторию. -Представляю большие выразительные глаза инопланетян. - Представляю взлетающии самолет с людьми.

При анализе реакций «мнение» и «оценка» мы старались разграничить эти реакции, но в ряде случаев мнение как личное отношение к тому, что сказано в предложении содержало одновременно и оценку того, что сказано. Как, например: «За эту работу Торн взялся, можно сказать, случайно» - Никогда не поверю, что он взялся за это случайно! - По-моему, это бесполезно. - Так это просто фантастика! А мне казалось, что речь поидет о науке. - Кип Торн безумец, который пытается открыть мечту, которую не могли открыть веками. Думаю, рано думать о черных дырах. Читал, у людей работает только 5% мозга.

Данные эксперимента также показали, что личностный аспект, а именно мотивация, общий эмоциональный

настрой, субъективное отношение к самому процессу чтения непосредственно отражается на типах выдаваемых реакций, имеющих оценочный характер: «Саган

попросил Торна прикинуть, при каких обстоятельствах возможно такое перемещение». Здорово! - Очень даже будет хорошо, если сделать. - Наверное, это (чтение) займет много времени.

По своей сути реакция

перефразирования представляет собой пересказанное словами самого

испытуемого предложение текста. Если бы речь шла не об отдельных предложениях, то уместно было бы в данном случае говорить об интерпретации и порождении испытуемыми вторичного текста. Реципиенты не просто пересказывают предложение своими словами, а конструируют новое значение, и каждый испытуемый по-своему выделяет в нем тот или иной смысловой аспект.

Реципиенту сообщения для полного его понимания необходимо уметь

ориентироваться в потоке поступающей информации, чтобы выяснить весь заложенный автором смысл, которой не всегда лежит на поверхности и требует усилий со стороны реципиента. Таким образом, вопрос, заданный реципиентом самому себе, в какой-то степени помогает прояснить смысл прочитанного, либо заставляет предпринимать другие

стратегии при его определении. Такой вопрос к самому себе является реакций «ориентировки». «Она раскроет проход в тоннеле шире и удержит, чтоб сквозь него мог проскользнуть некий космический аппарат». - Сколько по времени она будет удерживать? - Это возможно? - Какой космический аппарат? - Сколько же энергии нужно?

Выявленная нами компликативная реакция представляет собой развернутое высказывание, объединяющее две, три и более реакций. Это может быть реакцией полностью на одно исходное предложение, может частично относиться и к

прочитанному ранее, а в качестве прогнозирования - к изложению новой информации. Можно предположить, что входящие в ее состав другие виды реакций являются составляющими протекающего мыслительного процесса. Приведем следующий пример. "По ходу сюжета герои произведения должны были мгновенно перескочить из одного места в другое" - Теоретически возможно, но практически вряд ли. Наверное, он подразумевает сверхкосмическую

скорость при перемещении во времени. Хотя, мне кажется, это вполне допустимо при нынешнем прогрессе. В данном отчете приводится аргументация, строится предположение о том, каким образом можно совершить перемещение, а также высказывается мнение о допустимости такого перемещения. Таким образом, мы получаем комплексный или компликативный вид реакции.

В результате проведенного нами эксперимента было установлено, что, несмотря на имеющееся различие в самих типах текстов, полученные реакции по своим видам в основном совпадают с реакциями, выявленными в эксперименте А.И. Новиковым. Наиболее частотными являются: ассоциативные реакции ассоциации - 683, затем идут реакции

«мнение» - 632, «оценки» - 497, и «ориентировка» -309.

Осуществляя качественный анализ выявленных типов реакций, мы обнаружили явное преобладание релятивных реакций по сравнению с содержательными на 26,2%. Отметим, что вслед за А.И. Новиковым мы понимаем под содержательными реакции, непосредственно соотносимые с содержанием текста [Новиков, 2003: 69]. Релятивные реакции есть отношение реципиента к воспринимаемой информации

Разделяя точку зрения А.А. Леонтьева, А.И. Новикова, Н.П. Пешковой о различии речемыслительных механизмов формирования смысла и содержания текста, мы смогли выявить, что для 30% реципиентов смысл текста совпал с его основным содержанием. Н.П. Пешкова связывает эту

проблему с наличием у реципиентов предварительных знаний по теме текста. В ее исследовании зависимости действия механизмов смыслообразования от типа текста установлено: тенденция к полному отождествлению смысла сообщения с его содержанием тем выше, чем меньше у реципиента знаний, как энциклопедических, так и специальных [Пешкова, 2004].

Результатом нашего анализа стало определение набора реакций, часто используемых разными реципиентами и рассматриваемых нами как стратегии понимания. К ним относятся: ассоциация, оценка, мнение, ориентировка,

перефразирование. Указанные реакции мы назвали ядерными (доминантными) в уточненной нами модели понимания. Мы выявили также периферийные реакции: визуализация, прогнозирование,

компликативная реакция; малоупо-требляемые: инфиксация, интертекст,

визуализация и свободный ответ.

При одинаковых реакциях мы получили разные их комбинации в наборе стратегий. В одних наборах доминируют содержательные реакции, в других

преобладают релятивные, в третьих

наблюдается примерно равное количество реакций обоих типов. Таким образом, нами определена общая схема распределения реакций, составляющих стратегию

восприятия, которая включает в себя ядерные, периферийные и

малоупотребляемые типы реакций.

Выявленный повторяющийся набор реакций мы рассматриваем как индивидуальную стратегию понимания текста конкретным индивидуумом. Как показали экспериментальные данные, действие в процессе понимания текста таких устойчивых наборов реакций, присущих реципиентам, лежит в основе потенциальной возможности проявления многозначности и «многосмыслия» любого типа текста.

Литература:

1. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество: Исследования по семантике, психолингвистике, поэтике. - М.: «Лабиринт», 1998. - 364 с.

2. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания // Вопросы психолингвистики. - М.: Институт языкознания, 2003. - № 1. - С. 64-76.

3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: «Наука», 1982. - 273 с.

4. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Под ред. Т.В. Ахути-ной. - М.: «Наука», 1985. - С. 33-46.

5. Пешкова Н.П. Исследование влияния

текста на механизмы смыслообразования // Проблемы прикладной лингвистики.

Выпуск 2. Сборник статей / Отв. ред. Н.В. Васильева. - М.: «Азбуковник», 2004. - С. 266-277.

Н.В. Матвеева

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И СМЫСЛА ТЕКСТА В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОНИМАНИЯ

Смыслообразование, процессы понимания текста, вторичный текст, пассивное и активное порождение, стратегия «извлечения», стратегия «приписывания», иерархия структуры содержания, тема, подтема, субподтема, микротема, предтекстовая пресуппозиция, внутритекстовая импликация

В статье обсуждаются результаты экспериментального изучения механизмов формирования содержания и смысла текста в процессе понимания. Гипотеза

Автор Химическая энциклопедия г.р. И.Л.Кнунянц

МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИ . Понятие используется в основные в двух смыслах. Для сложных реакций, состоящих из несколько стадий, МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр.-это совокупность стадий, в результате которых исходные вещества превращаются в продукты. Для простой реакции (элементарной реакции, элементарной стадии), которая не может быть разложена на более простые химический акты, выяснение МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. означает идентифицирование физических процессов, составляющих сущность химический превращения. Для одной частицы (молекула в основном или возбужденном состоянии, ион, радикал, диффузионная пара, синглетная или триплет-ная радикальная пара, комплекс) или двух (редко трех) частиц (молекул, ионов, радикалов, ион-радикалов и т.п.), находящихся в определенных квантовых состояниях, изменения в положениях атомных ядер и состояниях электронов составляют суть их превращений в другие частицы с присущими этим частицам квантовыми состояниями. В рассматриваемые физических процессы часто включают в явном виде акты передачи энергии от частицы к частице. Для элементарных реакций в растворе МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. включает изменения в ближней сольватной оболочке превращающихся частиц.

Гипотетич. представления относительно МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. формируются на основе имеющихся эксперим. фактов и результатов теоретич. анализа. Новые данные могут привести к изменению или уточнению предложенного МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр., все более приближая его к истинному.

Сложные реакции. Стехиометрич. уравение, как правило, не отражает истинного МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. Так, газофазная термически активируемая неразветвленная цепная реакция Н 2 + Вr 2 2НВr состоит из следующей простых стадий: термодинамически инициирование Вr 2 ; продолжения цепи + Н 2 НВr + ; + + Вr 2 НВr + ; + НВr Н 2 +; обрыв цепи + + Вr 2 . Скорость процесса описывается сложным уравением, включающим константы скорости всех простых стадий и концентрации веществ Вr 2 , Н 2 и НВr. Другой пример -нуклеоф. замещение при атоме С, соответствующее стехиометрич. уравению RX + Y - RY+X - , которое в зависимости от природы реагентов и растворителя может идти по двум различные механизмам S N 2 и S N 1 (см. Нуклеофильные реакции).

Характеризуя механизм сложной реакции, часто указывают на его главную отличит. особенность: ионный МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр., когда наиболее характерно участие в отдельных стадиях ионов; радикальный МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр., радикально-цепной, нуклеоф. или электемпературоф. замещение и т.п. Иногда МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. называют по имени исследователя, его предложившего и доказавшего, например МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. Налбандяна - Воеводского для взаимодействие Н 2 с О 2 , МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. Бендера для замещения при карбонильном атоме С и т. п.

Установление механизма сложной реакции начинается с изучения изменения во времени концентраций исходных веществ и, если возможно, промежуточные веществ, определения порядков реакции по отдельным реагентам при широком диапазоне вариации условий (температура, начальные парциальные и суммарные давления для газофазных реакций; исходные и суммарные концентрации реагентов, природа растворителя для реакций в растворах). На основе полученных данных предлагают одну или несколько возможных схем реакции и составляют системы дифференц. уравений. При решении этих систем с помощью ЭВМ различают прямую и обратную задачи. В прямой задаче константы скорости и константы равновесия отд. простых стадий, полученные экспериментально или оцененные независимым путем, задают ЭВМ, которая численно или графически представляет результаты решения системы уравений в виде кинетическая кривых сложной реакции. Затем эти кривые сопоставляют с эксперим. данными. В обратной задаче, существенно более сложной, ЭВМ на основе схемы реакции и всего объема кинетическая сведений "выдает" константы скорости отдельных стадий. Чем сложнее кинетическая закономерности (смена порядка реакций, запределивание кинетическая кривых, появление на них изломов и др. особенностей), тем больше возможностей, сопоставляя эксперим. данные и результаты расчетов, дискриминировать ту или иную схему в поисках истинного МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр.

Важную роль в установлении МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. играет исследование природы продуктов и промежуточные веществ методами УФ, ИК и гамма-резонансной спектроскопии, ЭПР, ЯМР, масс-спектемпературометрии, химический поляризации ядер, электрохимический методами и т.п. Разрабатываются способы получения и накопления высокоактивных промежуточные продуктов: ионов, радикалов, возбужденных частиц с целью непосредственного изучения их реакционное способности. Для получения констант скорости тех стадий сложной реакции, в которых участвуют высокоактивные частицы, информативно моделирование этих стадий в специальных ("чистых") условиях, например путем проведения реакций при низких температурах (до 100-70 К), в ионном источнике масс-спектрометра высокого давления, в ячейке спектрометра ион-циклотронного резонанса и т.п. При изучении гетерогенно-каталитических реакций важно независимое исследование адсорбции всех участвующих в реакции веществ на поверхности катализатора, изучение спектров адсорбир. частиц в оптический и радиочастотном диапазонах, а также установление их природы физических и физических-химический методами (рентгеновская и УФ фотоэлектронная спектроскопия, оже-спектроскопия, спектроскопия энергетич. потерь электронов и др.).

Элементарные реакции. Для установления МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИ р. привлекают как теоретич. методы (см. Квантовая химия, Динамика элементарного акта), так и многочисленные эксперим. методы. Для газофазных реакций это - молекулярных пучков метод, масс-спектрометрия высокого давления, масс-спектро-метрия с химический ионизацией, ионная фотодиссоциация, ион-циклотронный резонанс, метод послесвечения в потоке, лазерная спектроскопия-селективное возбуждение отдельных связей или атомных групп молекулы, в том числе лазерно-индуцированная флуоресценция, внутрирезонаторная лазерная спектроскопия, активная спектроскопия когерентного рассеяния. Для изучения МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. в конденсир. средах используют методы: ЭПР, ЯМР, ядерный квадрупольный резонанс, химический поляризацию ядер, гамма-резонансную спектроскопию, рентгенo- и фотоэлектронную спектроскопию, реакции с изотопными индикаторами (мечеными атомами) и оптически активными соединение, проведение реакций при низких температурах и высоких давлениях, спектроскопию (УФ, ИК и комбинационного рассеяния), хемилюминесцентные методы, полярографию, кинетическая методы исследования быстрых и сверхбыстрых реакций (импульсный фотолиз, методы непрерывной и остановленной струи, температурного скачка, скачка давления и др.). Пользуясь этими методами, зная природу и строение исходных и конечных частиц, можно с определенной степенью достоверности установить структуру переходного состояния (см. Активированного комплекса теория), выяснить, как деформируется исходная молекула или как сближаются исходные частицы, если их несколько (изменение межатомных расстояний, углов между связями), как меняется поляризуемость химических связей, образуются ли ионные, свободнорадикальные, триплетные или др. активные формы, изменяются ли в ходе реакции электронные состояния молекул, атомов, ионов.

Например, квантовохимический расчеты свидетельствуют о том, что в ходе бимолекулярной реакции между HNCO и СН 3 ОН по мере уменьшения расстояния с 30 до 10 нм между атомом С группы -NCO и атомом О спирта изменяются заряды q N и q O на атомах N и О группы -N=C=O и заселенности связей P N=C и P C=0 . Более резкий темп изменения заряда на N (Dq N = 0,47) по сравнению с изменением заряда на О (Dq O = 0,18), а также уменьшения заселенности N=С-связи (DP N=C = 0,58) по сравнению со связью С=О (DР C =O = = 0,35) позволяет сделать вывод о преимущественном присоединении гидроксила СН 3 ОН по связи N=C с образованием уретановой группы -NHC(O)OCH 3 .

В простых случаях методы квантовой химии позволяют рассчитывать поверхность потенциальной энергии (ППЭ), по которой идет реакция. В более сложных случаях возможно установление только одного из профилей ППЭ, отображающего вид координаты реакции. Современные расчетные и эксперим. методы позволяют установить более сложное протекание элементарных реакций, чем это представлялось ранее. Например, реакции типа , где X - F или I, могут идти с участием разных электронных состояний частиц:

При изучении элементарных реакций даже простейших частиц методом мол. пучков выявляется наличие несколько каналов протекания реакции со своими энтальпиями DH 0 и сечениями:

Установлено, что реакция Не + + О 2 Не + О + О + идет одновременно по шести каналам с образованием атома О и иона О + в разных электронных состояниях. Те же результаты были получены методом ион-циклотронного резонанса:

Исследуя картину интенсивности углового рассеяния продуктов в мол. пучках, можно получить прямую микроско-пич. информацию о деталях мол. взаимодействия. Например, реакция К +I 2 протекает по м е х а н и з м у с р ы в а, когда каждый налетающий на молекулу I 2 атом К подхватывает один атом I, двигаясь в прямом направлении, не оказывая при этом сильного воздействия на второй атом I. В предельном случае такого МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. атом I выступает в роли "наблюдателя", т. к. его импульс после акта реакции остается таким же, как и до него (М.р. типа "наблюдатель-срыв"). Однако поведение продукта KI в реакции К + СН 3 I существенно отличается от описанного для реакции К + I 2: реакция К+СН 3 I осуществляется при столь тесном сближении частиц-партнеров, что продукт KI должен "рикошетировать", как если бы сталкивались твердые шары (м е х а н и з м р и к о ш е т и р о в а н и я). Сближение на летающего атома К с молекулой СН 3 I наиболее эффективно при конфигурации К...I-СН 3 , т.е. со стороны йодного конца молекулы ("ориентационный эффект молекулы-мишени"). Для реакции между атомом щелочного металла М и молекулой галогена Х 2 постулируется так называемой гарпунный механизм, при котором от атома М к молекуле Х 2 происходит перескок электрона с образованием частиц М + и Х - 2 , которые, ускоренно двигаясь друг к другу, взаимодействие с образованием колебательно-возбужденного продукта М + Х - . Нередко бимолекулярная реакция идет в две "микроскопич." стадии с предварит. образованием промежуточные комплекса:

продукты. Например, реакции Cs + SF 6 , Cs + + RbCl идут через образование долгоживущего комплекса сталкивающихся частиц. Это служит указанием на сущест вование на ППЭ вдоль реакционное пути глубокой "ямы". Особенно характерно образование долгоживущих промежуточные комплексов для реакций в растворе. Например, реакция формамида с гидроксид-ионом идет с образованием промежуточные тетраэд-рич. комплекса:

В газовой фазе стадия 1 не имеет энергетич. барьера, стадия 2 обладает таким барьером; в воде обе стадии имеют примерно одинаковые энергетич. барьеры. В этом случае следует говорить о двух элементарных реакциях. Превращение тетраэдрич. комплекса в продукты идет как "концертная реакция", в ходе которой одновременно (в один акт) образуется связь N-Н и разрываются связи О-Н и С-N.

При детальном анализе МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. иногда возникает необходимость в явном виде рассматривать акты переноса энергии между молекулами или с одних энергетич. уровней молекулы на другие. Особенно ярко это проявляется в газофазных реакциях. Например, мономолекулярная реакция АВ А + В может осуществиться только в том случае, если молекула АВ будет обладать внутр. энергией большей, чем энергия активации реакции. Такие активные молекулы АВ* образуются в результате неупругих столкновений АВ с окружающими молекулами X (термодинамически активация), а также при облучении светом или при электронном ударе. Элементарная термодинамически реакция наряду с собственно химический превращением (константа скорости k*) должна включать акты активации и дезактивации (константы скорости k а и k д):

Вследствие увеличения концентрации X с ростом давления данная реакция имеет второй порядок при малых давлениях и первый порядок при больших давлениях (см. Мономолекулярные реакции). Строго говоря, каждая из приведенных выше реакций должна описываться системой кинетическая уравений, отвечающих микроскопич. актам с участием частиц с различные заселенностью энергетич. уровней.

Передача энергии с колебательных на электронные уровни молекулы является важной стадией, например, при взаимодействии в основном электронном состоянии 2 Р 3/2 с колебательно-возбужденной молекулой НСl (колебательное квантовое число u=1):

Канал (а)протекания реакции приводит к резонансному электронно-колебательное обмену энергией, канал (б)-к чисто колебательное дезактивации молекулы. В некоторых случаях МЕХАНИЗМ РЕАКЦИИр. включает в явном виде отвод энергии от образовавшейся в реакции частицы. Так, рекомбинация атомов и радикалов, например RR, может осуществляться только как три-молекулярная реакция с участием третьей частицы X, отводящей энергию, т. к. иначе выделившаяся при реакции энергия приведет к диссоциации образовавшейся молекулы RR ( ++ XRR + X*). Скорость такой реакции пропорциональна квадрату концентрации радикалов и общему давлению. В случае рекомбинации многоатомных радикалов энергия реакции распределяется по многие степеням свободы и образующаяся молекула приобретает стабильность, а избыточную энергию отдает при последующей столкновениях с другими молекулами. Импульсная ИК лазерная фотохимия позволяет экспериментально решать многие тонкие вопросы передачи энергии между молекулами и между разными степенями свободы внутри молекулы.

Химическая энциклопедия. Том 3 >>